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CONTRAT D’OBJECTIFS

et GRILLE DE SUIVI

Le Robert définit le contrat comme une convention (ou l’acte qui enregistre cette convention) par laquelle une ou plusieurs personnes « s’obligent, envers une ou plusieurs autres, à donner, à faire ou ne pas faire quelque chose ».

Un contrat est donc un acte qui précise l’engagement volontaire et mutuel par lequel des individus règlent leurs échanges dans le sens de leur intérêt réciproque.

Dans le système éducatif, l’idée de contrat accompagne, à la fin des années soixante et au début des années soixante-dix, l’émergence de la pédagogie par objectifs qui progressivement investit le champ scolaire et la mutation sociale et entreprenariale qui se dessine et que soulignent le développement de la politique contractuelle (contrats de progrès), de la participation (« la nouvelle société » de Chaban-Delmas et de Delors) et de la direction d’entreprise par objectifs.

Les opérations intellectuelles nommées « capacités » sont consignées dans un document (grille de suivi M1) distribué aux élèves et rangé en partie méthode du classeur.

Elles sont codifiées par un système de couleurs facilement lisible par les élèves qui peuvent ainsi suivre leur progression. Les parents peuvent constater ainsi les points forts, les points faibles, les réussites, les difficultés et les progressions de leur enfant.

Il existe donc un repérage des compétences et des capacités mobilisées au cours des différentes activités d’apprentissage.

Ces évaluations sont faites dans le cadre du livret personnel de compétence (LPC). Les compétences testées sont établies en fonction des besoins repérés par l’évaluation diagnostique.

Ceci permet une (auto) régulation des apprentissages (évaluation formatrice, évaluation formative) créant ainsi les conditions nécessaires à la réussite des élèves.

L’évaluation sommative devient alors un instrument de diagnostic au service d’une différenciation.

Une autre répercussion possible de la pédagogie par objectifs, est la différenciation de la pédagogie. Elle repose sur le fait que chaque élève apprend différemment, à sa manière, selon des « modes d’attaque » particuliers avec ses compétences, ses représentations et difficultés propres.

Développée à l’INRP par Louis Legrand dans les années soixante dix, la pédagogie différenciée met l’accent, non pas sur le savoir constitué qui sert de cadre de référence au programme d’enseignement mais sur les compétences de l’élève face à ce savoir possible.

« Les programmes d’enseignement doivent donc être définis en objectifs comportementaux, c’est-à-dire en compétences actualisables dans les activités du sujet ayant appris. »

L’Encyclopédie de l’évaluation en formation et en éducation d’André de Peretti, publiée aux éditions ESF (2000) donne page 227, un exemple de ce que pourrait être un contrat.

Les différents types d’évaluation se succèdent théoriquement selon la temporalité suivante :

Temporalité des évaluations

Cette temporalité ne peut s’appliquer, du moins en SVT, à toutes les connaissances, capacités ou attitudes travaillées. Elle peut néanmoins s’appliquer pour quelques éléments clés en fonction du niveau de classe et du public considéré.

Une bonne connaissance de ses élèves peut suppléer à quelques évaluations diagnostiques (à bien distinguer de la mobilisation des représentations initiales qui ne vise pas seulement à donner de l’information aux professeurs mais aussi à faire prendre conscience aux élèves de l’état de leurs savoirs).

Le temps long de certains apprentissages est difficilement compatible avec l’élaboration de bilans trimestriels, pour l’heure chiffrés dans la plupart des cas (les expériences de classes sans notes se multiplient. Voir en lien l’article de l’IGEN). Que les évaluations sommatives soient chiffrées ou non, il convient de s’attacher à :

drapeau blanc-fond bleu n’évaluer ainsi que les apprentissages déjà quelque peu consolidés (la solidité ayant été vérifiée par une (des) évaluation(s) formative(s), formelle(s) ou informelle(s) en circulant dans la classe).

Comme les évaluations formatives, les évaluations sommatives peuvent distinguer différents degrés de maîtrise correspondant respectivement à des tâches simples (restitutions de connaissances, reproduction de gestes techniques ou de raisonnement à l’identique), des tâches cadrées (qui nécessitent une transposition) et des tâches complexes (qui nécessitent à la fois une transposition et la coordination de connaissances, capacités et attitudes). Aussi :

drapeau blanc-fond bleu choisir le(s) type(s) de tâche(s) proposé(s) en fonction de l’état des apprentissages ;
drapeau blanc-fond bleu varier le niveau de difficulté des tâches proposées pour que chacun puisse réussir.

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Diversifier l’évaluation pour mieux s’appuyer sur les points forts

Compte tenu de la quasi exclusivité accordée aux écrits individuels ou élaborés en binôme, par ailleurs souvent diversifiés, on peut dégager les pistes suivantes (à ne pas mener de front !) :

drapeau blanc-fond bleu évaluer les gestes techniques, comme ils le sont durant l’épreuve pratique d’évaluation des compétences expérimentales (ECE) ;

drapeau blanc-fond bleu évaluer à l’oral (introduit en 2013 dans l’épreuve pratique d’ECE sous la forme d’une présentation brève aidée par le questionnement de l’évaluateur), ce qui implique de développer la pratique de l’oral. Ex : présentation de résultats de recherche.

Pour suivre cette piste : http://www.christiandumais.info/
Voir en particulier le diaporama synthétique : L’évaluation de l’oral au primaire (14 novembre 2008) ,

drapeau blanc-fond bleu évaluer le travail de groupe

Pour suivre cette piste :
http://www.ac-nice.fr/pacte/Filieres/Dijon/Travailler%20en%20groupes.htm
http://www.cdc.qc.ca/ped_coll/pdf/aylwin_ulric_07_3.pdf

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Aider les élèves à s’approprier les attendus et à prendre conscience de leurs raisonnements

Ce sont là des objectifs essentiels des auto-évaluations, qui peuvent alterner avec des évaluations par des pairs pour travailler sur les mêmes objets en faisant prendre conscience à l’élève des non-dits/non écrits, des approximations… tout en mettant une certaine distance. Dans les deux cas il s’agit de :

drapeau blanc-fond bleu fournir aux élèves des indicateurs suffisamment précis.
En effet, « J’ai fourni les informations nécessaires à la résolution du problème » peut aider les élèves à résoudre le problème en rappelant que plusieurs informations sont nécessaires (critère d’intégralité) et que la réponse doit être construite en fonction de la situation (critère de pertinence), mais son caractère général rend impossible pour un élève tout acte d’évaluation au sens utilisé traditionnellement (exactitude de la réponse). Pour cela il lui faut au moins savoir quelles sont lesdites informations !
A l’exception des indicateurs caractérisant les gestes techniques et les méthodes, ces indicateurs ne peuvent être fournis, ou mieux dégagés d’une mutualisation, qu’après le travail.

Un des meilleurs indices laissant espérer la réussite scolaire est la capacité qu’a l’élève de réfléchir sur ses connaissances, à comprendre ses raisonnements et ses stratégies d’apprentissages (métacognition), d’où, en particulier pour les plus en difficulté :

drapeau blanc-fond bleu proposer des situations permettant de développer les compétences métacognitives des élèves, parmi lesquelles l’explicitation orale au professeur ou à un pair. L’accompagnement éducatif ou personnalisé peut être un moment privilégié pour travailler ces compétences au moyen de jeux sérieux. Voir d’autre exemple dans « En savoir plus, les cahiers Pédagogiques ».

Parmi les autres pistes se dégageant de l'état des lieux :

drapeau blanc-fond bleu fournir des appréciations suffisamment précises pour être constructives.

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Cibler quelques objectifs… pour se donner une chance de les atteindre !

La volonté de bien connaître le profil des élèves conduit parfois à une frénésie de l’évaluation. Les élèves sont sans cesse évalués et sur tout ! Si cela peut désacraliser le processus d’évaluation, cela engendre bien sûr un certain stress pour les élèves qui, de surcroît, ne sont pas évalués qu’en SVT ! La connaissance des objectifs de chaque niveau (programme, référentiel de compétences indiqué dans le vade-mecum, que l’on peut croiser pour plus de clarté), d’une part, et quelques évaluations diagnostiques faites en situation d’apprentissage, d’autre part, doivent permettre de choisir quelques compétences sur lesquelles davantage cibler le travail et le suivi. Leur niveau de précision dépendra du niveau de classe considéré pour éviter leur découpage systématique en micro-capacités ou micro-compétences, qui ne peut avoir d’intérêt qu’au tout début du processus d’apprentissage. Quelques pistes :

drapeau blanc-fond bleu cibler l’attention des élèves sur quelques capacités, attitudes ou compétences clés choisies en fonction

du niveau de classe - ex : réalisation d’un schéma fonctionnel en 5e, élaborer un paragraphe argumenté en 2nde, distinguer une simulation ou une modélisation de la réalité en 4e,
des besoins des élèves - ex : réalisation d’un graphe, à consolider ou non en classe de 2nde ;

drapeau blanc-fond bleu évaluer à un degré de maîtrise adapté à la progression des élèves (tâche simple, cadrée et complexe autant que possible) ;

drapeau blanc-fond bleu organiser le recueil des données de façon à montrer les progrès
Exemple en 2nde : l’objectif est de consolider la réalisation d’un graphe dans une situation de tâche cadrée puis de l’introduire dans la résolution d’une tâche complexe donc de difficulté plus élevée. Si cette capacité est évaluée sur 5 points dans deux évaluations sommatives successives, alors l’élève qui obtiendrait 4,5/5 puis 2/5 aura l’impression d’avoir régressé (éventuellement malgré des efforts) alors que ce ne sera pas le cas. De nombreux exemples de relevés non chiffrés ont été expérimentés au collège (indication des degrés de maîtrise par des ceintures semblables à celles des judokas par exemple)

drapeau blanc-fond bleu proposer des activités pour consolider la maîtrise de compétences déjà acquises et/ou pour le plaisir (!), et non seulement dans le but d’une future évaluation.

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Utiliser les résultats des évaluations pour réguler les apprentissages

En SVT, les programmations construites par les enseignants sont souvent denses, ce qui se traduit par un faible retour sur les erreurs observées lors des évaluations sommatives. Il est pourtant nécessaire de :

drapeau blanc-fond bleu réviser sa progression et sa programmation de façon à revenir sur ces points particuliers du programme (connaissances, capacités ou attitudes).
Par exemple, en 4e si les élèves n’ont pas assimilé la notion d’aléas introduite à partir des risques sismiques, il est possible d’y revenir dans le domaine de la santé. De même, si, à propos de la durée moyenne des règles et de la période moyenne de l’ovulation, la notion de dispersion statistique n’est pas comprise, il est possible d’y revenir à propos de la taille d’un nourrisson à sa naissance.

L’objectif n’est pas d’individualiser dans leur totalité les apprentissages, ce qui relèverait davantage du préceptorat que du professorat ! Mais il s’agit de proposer à chacun des situations de travail qui permettent effectivement des apprentissages.

Pour personnaliser les apprentissages dans la classe :

drapeau blanc-fond bleu organiser des groupes de besoin et/ou d’élèves aux compétences complémentaires ;
drapeau blanc-fond bleu proposer des activités différenciées (ateliers mosaïques menés en parallèle par exemple).
Outre les aides orales et les coups de pouces formels fréquemment proposés, la conception d’une séance différenciée par trimestre et par niveau de classe conduirait à proposer, en trois ans, 1 séance différenciée sur 4.

Pour personnaliser les apprentissages hors la classe :

drapeau blanc-fond bleu proposer aux élèves des travaux adaptés à leurs besoins (les manuels précisant désormais tous les capacités ou attitudes ciblées, ce travail peut être fait au CDI)
drapeau blanc-fond bleu utiliser les dispositifs prévus (accompagnement personnalisé en 6e et au lycée, accompagnement éducatif en 5e, 4e et 3e).

Apprendre à l’élève à mesurer ses propres progrès en comparant ses résultats avec des résultats antérieurs et non en les comparant avec ceux des autres, adopter une approche positive de l'erreur et donner le droit de se reprendre, encourager l'engagement, le dépassement de soi, le recours au savoir stratégique et la persévérance devant la difficulté, telles sont les bases d'une « évaluation bienveillante », au service des apprentissages.

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